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Jean-Luc Michel

L'exclusion des "jeunes en difficulté"

 

 

Avant de parler d'insertion ou de réinsertion de ces  "jeunes en difficulté", selon l'expression célèbre de Robert Badinter 1, et passer en revue les atouts spécifiques que pourrrait présenter lŇinformatique, nous préférerons examiner de quelles façons elle peut parfois s'y prendre pour exclure les jeunes un peu plus de la société civile. Nous emprunterons pour cela des chemins d'analyses peu fréquentés, correspondant au fait que pour nous, l'informatique est avant tout un moyen de communication.

Malgré leur aspect, au demeurant sympathique, il ne faudrait pas se laisser griser par les tentatives diverses d'utilisation de l'informatique, ou des essais nécessairement limités quant à leur exemplarité, voire même à leur "exportabilité". L'informatique et ses techniques associées ne se révèlent que fort peu intégratrices, pas plus au plan culturel qu'au plan social. Elles ont en elles-mêmes peu de chances de favoriser la moindre réinsertion ou d'empêcher que les mécanismes d'exclusion des jeunes ne se mettent en place tout aussi implacablement. Il convient donc, à nos yeux de rester circonspect et de juger sur pièces.

Une approche culturelle et sociale

Au plan culturel, l'informatique amène une différenciation de plus en plus forte des publics, notamment par le ciblage ou la segmentation douce que permet et requiert la télématique. Le consommateur d'informations demande à les recevoir (jusques et y compris les messages publicitaires╔). On le voit avec les chaines de TV qui se diversifient et se "rapprochent " sans cesse de leurs publics. Lorsque chacun recevra son canal, ses émissions ou ses informations, éventuellement présentées de la manière qui lui convient le mieux, ou le dérange le moins, l'exclusion sociale sera totale. Et la réinsertion concernera tous les individus╔ Des esprits malicieux pourront remarquer que dans cette hypothèse, il y aura sans conteste de l'ouvrage pour les travailleurs "sociaux", et le savoir accumulé dans la (re) socialisation leur sera précieux, en particulier dans ses aspects thérapeutiques. De ce point de vue, les exclus d'aujourd'hui nous montrent peut-être prémonitoirement une facette possible de ce que sera la marginalité de demain. A ce jeu, les jeunes constituent évidemment la première cible, et les plus "fragiles" d'entre eux seront les premières victimes du manque de repère, ou en d'autres termes du "déboussolage". Si l'on veut bien accepter, ne serait-ce qu'un instant la thèse de la diversication croissante des médias, on peut craindre que ne lui réponde à terme une indistanciation des individus nous conduisant à un nouveau cycle d'indifférenciation violente, selon les analyses de René GIRARD 2. Au "no future" des punks pourrait répondre une sorte de "no bearings" ou "no marks" (pas de repère).

Au plan social, l'informatique ne se montre guère intégratrice, si ce n'est pour assurer la diffusion sociale du thème de la modernité (on l'a vu en 84/85 avec les "quatre modernisations" à la française). On peut dire que l'informatique fabrique du consensus (on s'en rend compte en écoutant les discours de droite comme de gauche sur ses effets socio-économiques). Nous laisserons de côté le drame du chômage généré ou induit par des informatisations massives en renvoyant au "paradoxe des emplois informatiques". 3 Toutes les études socio-professionnelles ne cessent de montrer que l'insertion sociale par l'informatique ne peut désormais s'envisager avec succès que pour des individus fortement qualifiés. et diplômés. L'informatique professsionnelle (qui fait vivre assez correctement ceux qui y travaillent╔) ne saurait constituer, sous peine de graves risques de déception, le moindre horizon salvateur pour les opérations d'insertion, à moins naturellement d'accepter de passer par la voie traditionnelle des examens et des concours de haut niveau, lesquels se préparent davantage en cultivant un indidualisme forcené qu'en insistant sur les vertus de la solidarité ou de l'entraide╔ On peut penser qu'il va rester quelques places pour des micro- qualifications pointues, ce qui apparaît exact mais repose le problème du "ticket d'entrée" sous forme de parchemin scolaire ou universitaire. Ces qualifications préalables (BAC à BAC + 2), exigées pour avoir une chance même mineure de suivre un quelconque cursus excluent quasi- automatiquement de ces processus les jeunes en insertion ou en réinsertion. On ne peut terminer ce rapide tour d'horizon des emplois informatiques sans rappeler que les activités encore "ouvertes», sans haut niveau de qualification préalable demeurent à double ou à triple compétence, et qu'avant de prétendre les exercer, il vaut mieux acquérir ces compétences╔ Les rares chances, s'il en existe, de voir les médias informatiques participer efficacement à l'insertion ou à la réinsertion des jeunes tiennent davantage aux petits emplois de "nouveau bricolage" tels que les "tucistes" de la mission Schwartz au Parc de la Villette en ont expérimenté quelques uns. Dans une société de communication hyper-complexe, il apparaît évident que de nombreux petits travaux traditionnels sont négligés et que des emplois non spécialisés gravitant autour de la maintenance et de l'entretien des petits systèmes pilotés par des micro-processeurs, risquent de se créer. Mais de toute évidence, il ne s'agira que de petits effectifs, concernant essentiellement des jeunes déjà bien socialisés ou réinsérés. Pour conclure sur les relations ambigües et polyvalentes de l'informa- tique avec l'environnement culturel, économique, politique et social, on pourrait se demander si derrière son image conciliatrice, unificatrice et rassurante, l'informatique ne risque-t-elle pas plutôt d'accroître l'exclusion douce  de nos concitoyens sans que ceux-ci s'en rendent vraiment compte, à la manière d'un pacte avec le diable. Si l'informatique en reste à ce niveau dans les processus d'insertion des jeunes, on peut craindre qu'elle ne soit perçue comme un nouvel instrument de discrimination et qu'elle canalise contre elle des torrents de ressentiment ou d'agressivité. De même, si elle est perçue comme participant activement à une campagne d'abrutissement collectif, elle sera rejetée violemment par ceux des jeunes qui manifestent leur opposition déjà radicale à un mode de vie qu'ils estiment mauvais, pendant que les autres adopteront au mieux une attitude "neutre" ou "moutonnière" vis-à-vis d'elle.

Les atouts spécifiques de l'informatique

Après cette première partie plutôt pessimiste, mais sûrement assez réaliste, nous allons survoler quelques uns des principaux atouts de l'informatique vis-à-vis des processus d'insertion ou de réinsertion. Signalons qu'à notre sens, s'il n'y a pas grand chose à attendre de l'informatique du point de vue des métiers et des qualifications, pas plus que de sa missionnarité évangélique, on peut en revanche augurer des résultats très significatifs sur le terrain concret de l'utilisation des auxiliaires informatiques dans les actions d'insertion. L'insertion assistée a un sens, tandis que la bidouille informatique qui assure une brillante ascension sociale reste un leure.

Vis-à-vis de la société :

A nos yeux, l'Education Surveillée constituerait un excellent terrain d'utilisation des assistances diverses que permet (ou ne permet pas) l'ordinateur. En voici quelques-uns des traits les plus perti- nents :

1. L'individualisation des formations ou des remises à niveau. L'ordinateur paraît particulièrement bien adapté au milieu par son adaptabilité, sa modularité et le "dialogue" en partie personnalisé qu'il peut offrir à son utilisateur. A condition toutefois qu'on l'utilise au mieux de ses possibilités et que l'on puisse disposer de matériels et de logiciels suffisamment "ouverts" et performants.

2. Le fait de disposer de publics "captifs" (sans mauvais jeu de mots) peut permettre d'obtenir ce qui manque à toutes les opérations d'informatisation menées dans l'Education Nationale, à savoir des évalua- tions précises et fiables permettant de généraliser, d'adapter ou d'infléchir les opérations en cours ou futures.

3. Le faible coût comparatif des formations dispensées. Même en l'absence de la moindre trace d'idéologie sécuritaire ou vengeresse, les centres d'Education Surveillée ne peuvent espérer obtenir des moyens financiers importants pour leurs ¤uvres d'éducation : de nombreux "bons arguments" ne manqueront sûrement pas de leur être opposés╔). Avec des évaluations séreuses montrant que les heures de formations individualisées sont efficaces et ne coûtent presque rien, comparativement à des assistances professorales ou même monitorales, on ne voit pas pourquoi les décideurs politiques se refuseraient à promouvoir ce que certains industriels de la production ou des services conduisent depuis plusieurs années, c'est-à-dire, des politiques d'investissement dans l'ingéniérie éducative. L'ordinateur peut aligner à son actif son faible coût, sa puissance, sa robustesse et sa fiabilité. Sur ce terrain peu d'autres systèmes ou auxiliaires peuvent rivaliser avec lui.

Vis-à-vis des jeunes : Nous nous contenterons de citer les caractéristiques principales :

1. Une nouvelle "relation au savoir", celui-ci pouvant paraître plus proche au travers d'une approche plus personnalisée, plus "conviviale". Une partie des blocages scolaires pourrait peut-être ainsi être levée ou contournée.

2. Une nouvelle  relation à l'effort intellectuel permettant d'enregistrer des "progrès" dans les comportements ou les profils d'apprentissage 4.

3. Une nouvelle  relation  à la  société médiatisée passant entre autres par une meilleure "distanciation" des jeunes vis-à-vis de leur environnement audiovisuel et télématique, et de là peut-être, vis-à-vis de leur environnement culturel ; ce qui permettrait à terme, et à condition d'envisager d'autres actions complémentaires, de les resocialiser complètement, non dans une optique réductrice consistant à les adaper de gré ou de force à la société, mais au contraire en visant à leur permettre de se comporter eux-aussi en citoyens actifs et responsables.

Quelques exemples concrets

L'utilisation des outils informatiques dans des processus de formation déclenche ou devrait déclencher une redéfinition (pas nécessairement une révolution) de l'acte même de formation. En effet, en induisant plus ou moins délicatement les nécessités d'une formalisation des démarches didactiques, l'ordinateur peut entraîner (par adhésion ou par rejet) des modifications inattendues dans ces démarches elles-mêmes.

Par delà les rengaines sur "l'accessibilité" ou la disponibilité permanente (et pourquoi pas "affectueuse") des ordinateurs dans leur rôle d'auxiliaire pédagogique, nous préférerons survoler quelques traits caractéristiques moins connus, mais tout aussi riches et qui permettent d'en faire un très puissant outil de formation 5 :

1. Un entraînement à la recherche d'enchaînements ou d'associations d'idées (ce qui suppose la maîtrise pertinente et efficace des dialogues « homme-machine » et la pratique de l'interrogation des banques de données)╔

2. La prise de conscience de la nécessité de posséder une expression écrite précise et juste. Il faut user du « bon terme » si possible avec son sens exact et son orthographe, aussi bien par écrit que par le truchement de l'ordinateur... Cet argument, un peu « rétro », permet de replacer l'informatique dans le champ des moyens de communication auprès des réfractaires ou des sceptiques (à condition naturellement d'en apporter des preuves concrètes╔). On retrouve là les préoccupations du GPLI.

3. L'obligation librement acceptée d'une grande rigueur dans les méthodes de recherche et de communication de données (puisqu'elles peuvent être vérifiées par l'ordinateur ou par d'autres)╔

4. La fonctionnalité, l'agrément et l'efficacité du travail en équipe╔ (Il faudrait veiller à ne pas perdre cette dimension importante).

5. L'habitude de revitaliser (ou de vérifier...) des points de vue en les confrontant à d'autres sources╔

Ce dernier point, comme d'autres, plus "culturels" ne sera évidemment pas développé puisqu'il renvoie aux objectifs finaux que l'on assigne au passage dans les centres d'Education Surveillée, ce qui n'est pas dans notre propos ici.

Il nous reste à examiner quelles recommandations on pourrait faire aux formateurs ou aux éducateurs. Il n'est peut-être pas inutile de signaler qu'à l'instar de la situation dans l'Education Nationale, l'outil informatique n'est pas là pour créer un nouveau chômage, dans lequel l'ordinateur remplacerait le maître, mais au contraire pour libérer celui-ci de la partie répétitive de son travail, en particulier de certaines des acquisitions de base et des évaluations afférentes. Vis-à-vis des formateurs et des éducateurs, nous pourrions affirmer les cinq principes suivants :

1. En introduisant un média nouveau, le formateur (ou l'éducateur) se (re)trouve en position de « chercheur ». Il convient d'en être bien conscient avant de lancer la moindre opération.

2. Corrélativement, l'apprenant se (re)trouve en situation de "découvreur"...

3. Le formateur (ou l'éducateur) devrait en conséquence adapter sa démarche éducative à une sorte de « pédagogie de l'essai » (ou plus généralement à une philosophie de l'expérimentation).

4. Il devrait travailler en équipe avec quelques collèques, ne serait-ce que pour "rentabiliser" les efforts déployés dans la rédaction de procédures pédagogiques (questionnaires, interprétations des réponses libres, illustrations, présentation des messages écrits, didactique appliquée, etc.).

5. Les utilisateurs "finaux" (apprenants et formateurs) devraient être conviés à participer au choix des programmes sur lesquels ils vont travailler, ce qui les positionnerait dans un rôle plus « responsable ». Les didacticiels "trop parfaits », "figés » ou fermés ne réclamant plus le moindre effort critique, risquent à nos yeux de ramener tôt ou tard (et souvent très tôt╔) de la routine ou de l'ennui. Seuls les logiciels « paramétrables » nous semblent réintroduire des espaces de liberté ou d'adaptabilité suffisants, à la condition que leurs utillisateurs puissent les "paramétrer" eux-mêmes (cf. le logiciel ELMO 0).

Les actions prioritaires

Vu le contexte psychologique et financier, nous essaierons de ne présenter que des actions à peu près sûres quant à leurs résultats et pas trop onéreuses quant à leur mise en ¤uvre.

1. Un "schéma directeur" simple et clair. Il n'est pas dans nos intentions de dicter un répertoire de "bonnes actions" à mener d'urgence, et de recommander telle ou telle approche des problèmes à des praticiens qui possèdent une connaissance infiniment plus forte que nous des réalités du terrain. Aussi nous contenterons-nous d'indiquer quelques pistes, assorties de quelques exemples. Dans le schéma directeur que nous serions amenés à imaginer, il nous semblerait indispensable de bien préciser en exergue que l'implantation d'ordinateurs dans les centres d'Education Surveillée concerne essentiel- lement la didactique assistée (ou l'EAO 6), l'usage des aides informatiques classiques (traitement de texte, etc.), mais ne concerne en aucun cas une quelconque formation aux métiers de l'informatique. Partant de ceci, il apparaît que l'on peut envisager l'informatique sous l'angle de la production de logiciels spécifiques (sur des sujets liés à l'Education Surveillée), sous celui du recours aux programmes existants, et sous celui de la préparation de programmes particuliers.

2. L'ordinateur, victime émissaire ? Si l'on a bien voulu suivre les analyses que nous avons esquissées en préambule, nous pourrions commencer cette conclusion d'une manière légèrement provocatrice en affirmant que l'Education Surveillée devrait canaliser le "potentiel agressif" des jeunes qu'elle a en charge pour le transformer en "potentiel médiatique". L'instrument de cette distillation serait naturellement l'outil informatique allié à l'audiovisuel (diapositives, magnétoscopes, vidéodisques pilotés par ordinateurs, etc.). Comme on s'en doutera, cette "catharsis médiatisée" ne constituerait au mieux qu'une direction générale d'action, sans que pour autant on puisse en attendre des résultats immédiats et quantifiables. Concrètement, cet objectif pourrait être amorcé avec des logiciels de  "découverte de la violence", permettant aux jeunes de se distancier  d'elle, de prendre du recul par rappport à leurs attitudes usuelles, à leur manière d'être, et partant, à se débarrasser de leurs scories de violence nocive.

3. Les actions à l'extérieur. L'Education Surveillée ne jouit pas d'une image particulièrement valorisante dans l'opinion publique et les jeunes qui "y passent" s'en trouvent toujours dévalués. Pour changer cette représentation collective négative, des logiciels "d'éducation civique et sociale" pourraient être imaginés. Ils permettraient aux enfants (et aux adolescents) de mieux comprendre les "jeunes en difficulté" et de relativiser (au minimum) certaines réactions épidermiques de vengence ou de racisme. Une liaison serait à trouver avec les actions menées par d'autres secteurs sensibles et voisins (drogue, etc.).

Pour ces deux premiers types d'actions, les jeunes des centres devraient naturellement être partie prenante et pouvoir participer activement (dans le cadre de leur vie règlementaire) à la mise au point (au "paramétrage") de ces produits informatiques et audiovisuels. Certains d'entre eux pourraient aussi prendre en charge au moins une partie de la réalisation technique. Naturellement, pour pouvoir concerner suffisamment de jeunes, ces actions devraient s'étaler sur un temps assez long et tolérer un taux de répétition assez élevé, de façon à ne pas exclure a priori  quiconque aurait "quelque chose à dire".

4. Le paramétrage des logiciels généraux. En ce qui concerne ce type de logiciels, il ne nous semble d'aucun intérêt de demander aux éditeurs (scolaires ?) de commercialiser des produits spécifiques pour l'Education Surveillée. Outre le risque de cantonnement dans un ghetto, cette méthode reviendrait trop cher. On recherchera le plus souvent des programmes généraux "tous publics" (il y en a pléthore). En cas d'impossibilité, on cherchera à paramétrer les logiciels, c'est-à-dire à les adapter à leur utilisation du moment. C'est ce qui nous amène à conseiller de n'accepter avec bienveillance que les logiciels "ouverts" (de type ELMO 0) et de demeurer circonspect avec les représentants du type "fermé".

5. Les principaux usages. Les Centres devant disposer de matériels identiques à ceux de l'Education Nationale (nano-réseaux), on peut imaginer les scénarios suivants : - Action contre l'illettrisme. Personne ne s'étonnera de retrouver cette préoccupation en première ligne, les jeunes dont nous avons la charge constituant une cible de choix pour l'illettrisme) . - Formation de base (savoirs-noyaux). - Paramétrage des logiciels "généraux » et thématiques. - Réparation et petit entretien des matériels et des logiciels. - Dans certains centres (spécialisés) : formation technique légère et réparation des matériels mis au rebut. - Outil de dialogue et de réintégration sociale╔

Ces quelques mesures simples, prises isolément ont peu de chances de permettre de sortir des difficultés actuelles. En revanche, menées avec force, netteté et confiance, on peut augurer des améliorations importantes de "l'utilité sociale" des centres de l'Education Surveillée.

NOTES

1. Au congrès pédagogique du SNI Pegc, en mai 82.

2. Par exemple dans "la violence et le sacré", Paris, Grasset, 1972

3. L'informatique supprime immédiatement beaucoup d'emplois non qualifiés et crée ensuite un assez grand nombre d'emplois hautement qualifiés.

4. Qui peuvent enfin être pris en compte dans les démarches didactiques.

5. Précisons que nous avons nous-même conduit des travaux avec des élèves de Classes Préprofessionnelles de Niveau, c'est-à-dire des publics "en difficulté" ou en échec scolaire.

6. Enseignement Assisté par Ordinateur. L'EAO regroupe beaucoup d'usages bien différents, de la consultation "en libre-service", à l'auto- entraînement ou vérification en passant par l'approfondissement ou le renforcement de notions, ou encore à des cours assistés complets.

Jean-Luc MICHEL

MAI 1986

 

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Articles de vulgarisation

Commentaire

L'Article paru en 1986 dans la revue Ancres ((Education surveillée). Les thèmes abordés paraissent étonnamment actuels. Faut-il s'en étonner ?

En le relisant en 2007, 21 ans plus tard, je me demande pourquoi le "progrès" est il si lent ?

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